Esta reportagem integra a série “O Valor da Escola”, uma parceria entre a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal e o Nós, mulheres da periferia.

Luciana Viegas com seus filhos Luiz e Elisa.

Crédito: Maria Paula Vieira

Luciana Viegas divide o seu tempo entre lecionar em uma escola pública da periferia de Várzea Paulista, em São Paulo, e cuidar de seus dois filhos: Elisa, de três anos, e Luiz, de quatro anos. Os dois estão na Educação Infantil, a primeira etapa da educação básica que atende crianças de zero a cinco anos. No contexto da pandemia de Covid-19, Elisa e Luiz ainda não voltaram à escola, pois o menino tem problemas respiratórios. Apesar dos esforços da mãe de desenvolver atividades lúdicas em casa, ela nota alguma defasagem no desenvolvimento dos filhos. 

Elisa, que frequentou a creche por pouco mais de um ano antes do início da pandemia, está com algumas dificuldades na fala. Já Luiz, que é autista, teve dificuldade com as atividades on-line. “Meu filho ficou sem suporte nenhum”, desabafa Luciana, que conversou com as professoras para pedir que elas incluíssem atividades que ele pudesse cumprir. 

O estudo “O impacto da pandemia da Covid-19 no aprendizado e bem-estar das crianças” da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com apoio da Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, revelou que a  interrupção das atividades presenciais nas escolas durante a pandemia afetou a aprendizagem das crianças e ampliou as desigualdades educacionais na primeira infância. Segundo a pesquisa, as crianças se desenvolveram em um ritmo mais lento, o que significou uma perda de até quatro meses no desenvolvimento delas em linguagem e matemática, se comparado com o desenvolvimento das crianças em 2019.

Mas não é só isso. O levantamento buscou responder quais os efeitos da interrupção das atividades presenciais nas desigualdades de aprendizagem. Sob essa perspectiva, os resultados sugerem que a desigualdade entre as crianças de diferentes níveis socioeconômicos aumentou. Há uma diferença equivalente de até dois meses de aprendizado entre as crianças de nível socioeconômico mais alto e mais baixo.

Para Mábia dos Santos, professora de um Centro de Educação Infantil (CEI) na cidade de São Paulo, o início das atividades online foi angustiante. “A gente ficou pensando como daríamos atividades para bebês remotamente”, afirma ela que trabalha com crianças de zero a três anos. Conta também que foi preciso um período de cerca de dois meses de contato com as famílias para definir o funcionamento desse novo modo de relação com famílias e escola.

Fabiana Canavieira, membra do Comitê Maranhão da Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

Crédito: arquivo pessoal

Com a necessidade de suspensão de aulas presenciais durante a pandemia da Covid-19, ficou inviabilizado um dos principais elementos da Educação Infantil: a interação. “As crianças na Educação Infantil vão na escola para primeiro fazer esse processo de socialização, com outras crianças e com o mundo” afirma Fabiana Canavieira, militante social da Educação Infantil e membro do Comitê Maranhão da Campanha Nacional pelo Direito à Educação. 

E continua: “as primeiras aprendizagens são sociais, relacionais, de identidade, de autoreconhecimento”. A professora chama atenção ainda para a linguagem, que começa a ser desenvolvida nesta fase. 

 

Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade torna-se dever do Estado. Posteriormente, com a promulgação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), em 1996, a Educação Infantil passa a ser parte integrante da Educação Básica, situando-se no mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E a partir da modificação introduzida na LDB em 2006, que antecipou o acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação Infantil passa a atender a faixa etária de zero a cinco anos.

Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de quatro e cinco anos apenas com a Emenda Constitucional nº 59/2009.

 

Fabiana explica que é na Educação Infantil que as crianças desenvolvem a chamadas culturas infantis, em que aprendem linguagens e brincadeiras que só podem ser vivenciadas de modo coletivo com outras crianças de idades semelhantes.

Para a professora, a Educação Infantil funciona também como proteção à garantia de direitos das crianças. A partir do amparo do ambiente escolar, se oferece o direito à infância e a alimentação, livre do trabalho doméstico e do trabalho escravo. “Frequentar a Educação Infantil é garantir o distanciamento de diferentes formas de violência e vulnerabilidade”, diz.

 

Cida Camanaro é especialista em Educação Infantil e políticas públicas.

Crédito: arquivo pessoal

A mestra em Educação e integrante do Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB) Maria Aparecida Camarano Martins aponta que a finalidade da Educação Infantil é promover o desenvolvimento integral da criança. Ela acrescenta que o trabalho dos educadores deve ser elaborado levando em consideração as experiências e contextos das crianças.

As duas especialistas ressaltam que a Educação Infantil não é uma preparação para as outras fases de da escola e nem um espaço para os pais deixarem os filhos brincando enquanto vão trabalhar. “Brincadeira na Educação Infantil é uma coisa muito séria, é a partir da brincadeira que ocorre o processo de desenvolvimento”, afirma Cida.

Brincadeira na Educação Infantil é uma coisa muito séria, é a partir da brincadeira que ocorre o processo de desenvolvimento

No entanto, para que haja o pleno desenvolvimento da criança é necessária uma Educação Infantil de qualidade. Cida conta que há lugares que são como “depósitos” de crianças, em que suas habilidades não são exercitadas. Salienta que é necessária uma educação de qualidade social, laica, inclusiva e antisexista, o que vai possibilitar que as crianças reconheçam a diversidade.

Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua), 37% das crianças de zero a três anos frequentavam a creche em 2019. Enquanto 94% das crianças de 4 e 5 estavam na pré-escola. As metas do Plano Nacional de Educação (PNE) eram de 50% e 100%, respectivamente, até 2016. 

Fabiana afirma que a falta de acesso à creche é também uma negação de direitos às mães. “No Brasil tem toda a estrutura patriarcal que diz que as crianças pequenas precisam ficar com as mães, e aí prendem as crianças e as mães no espaço doméstico”, diz. E conclui:

“Enquanto as mulheres estiverem ocupadas com as crianças não estão brigando por trabalho, por direitos iguais”. 

Parceria entre família e escola como valor da Educação Infantil

Para a mãe e professora Luciana Viegas o principal valor da Educação Infantil é a parceria entre escola e família. Ela salienta que crianças são criadas em comunidade e que ter professores auxiliando no desenvolvimento dos filhos é essencial, ao passo que a escola funciona como parte de uma rede de apoio. “A gente não consegue criar uma criança sozinha”. E acredita também que “uma boa Educação Infantil ajuda até o Ensino Médio”. 

A professora Mábia concorda. Para ela, o período de pandemia e de atividades online deixou o aprendizado de que família e escola devem caminhar juntas. Ela conta que durante esse contexto ela e outras professoras fortaleceram os vínculos com os pais e mães. 

Adriana Faria, mãe do Arthur, de um ano, e também de Adryelle, de 15 anos, indica como um importante valor da escola a interação com crianças da mesma idade. “Tenho visto as contribuições na vida do Arthur, ele já fala várias palavras e nomeia vários objetos que acredito eu ser da convivência do dia a dia no CEI”, diz. 

Já Luciana percebe também a integração que seu filho autista tem com os colegas. “Isso é por conta da escola e eu acho que ele não vai deixar de ter essa sensação nunca”. 

A alegria de rever colegas e professores

Enquanto os filhos de Luciana não retornaram às aulas presenciais, o filho de Adriana não parou de ir à escola, pelo fato da mãe ser professora e ter prioridade no atendimento presencial. Já Cida Camarano acompanhou o retorno presencial em algumas escolas do Distrito Federal e relata que as crianças ficaram alegres de rever os colegas. “Elas gostam muito da Educação Infantil, porque é aquele espaço de exploração e de contato com outras crianças”. 

Os professores também sentiram falta do contato com os alunos. Mábia revela que a volta às atividades foi um misto de emoções, entre “o querer estar no chão da sala de aula” e a preocupação com a pandemia de Covid-19. Alguns protocolos indicados para esse contexto são inviáveis na Educação Infantil, segundo a professora. “Como não dar colo para uma criança que está chorando?”, questiona. Há preocupação também com o uso das máscaras, “porque a gente pega o bebê e ele já vai arrancando as nossas máscaras”.

Luciana conta que seus filhos estão com saudade dos colegas e da escola. “O meu filho passa em frente à escola e quer entrar. Eu imagino que ele vai gostar muito quando voltar”.

Um levantamento realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) mostrou que a média de suspensão de aulas presenciais no país foi de 279 dias em 2020 em toda a educação básica. O número é superior ao de outros países da América Latina, como Chile e Argentina.

Falta de interação: consequências não dimensionáveis

Apesar do fortalecimento do vínculo entre professores e famílias relatado pelas entrevistadas, as atividades remotas e a falta de interação com outras crianças representam consequências negativas para o futuro dos pequenos. Fabiana Canavieira conta que ainda não é possível dimensionar as consequências. 

“Tem uma questão da apreensão dos conhecimentos, mas esses conhecimentos podem e serão alcançados ao longo do tempo. Então não há um déficit de conteúdo que não seja recuperável. Mas em termos de socialização infantil há um déficit que a gente não consegue medir ainda, mas a gente sabe que vai ter um impacto no futuro. Foram crianças que passaram mais de um ano e meio privadas do convívio social”.  

Pensando nas possíveis consequências, a professora comenta ainda que essa privação da socialização pode gerar tanto uma agressividade quanto uma passividade. Há possibilidade também de fobia social e de um processo de higienização, dessas pessoas com medo de abraçar as outras e lavando a mão a todo momento, por exemplo. 

Esse processo pode passar do cuidado com a saúde para os preconceitos. “A gente já passou por isso na educação, de que as crianças pobres eram tidas como catarrentas e sujas”, diz e acrescenta “e quando elas chegam na escola, leva a um estigma em relação a outras crianças que são melhores cuidadas”. 

Fabiana conta que entre a década de 70 e 80, quando a educação estava ligada à assistência social. A escola era “um lugar de depósito das crianças para serem alimentadas, cuidadosas e higienizadas. Não tinham muitas práticas educacionais”. E diz ainda que: “isso que é o medo novamente, se relacionar pobreza com um processo não evolutivo no sentido da civilização”. 

Mábia já consegue ver no ambiente escolar alguns impactos da pandemia no desenvolvimento das crianças, é o caso do atraso na linguagem. Já Luciana, acredita que seu filho não está preparado para encarar o primeiro ano do Ensino Fundamental I. Revela sua preocupação dele ser rotulado como “autista” por não conseguir acompanhar os conteúdos. 

O futuro das crianças 

Mábia dos Santos, professora em um CEI (Centro de Educação Infantil) na cidade de São Paulo.

Crédito: arquivo pessoal

A Educação Infantil exerce influência na futura vida adulta dos alunos e também na situação do país como um todo. Fabiana explica que há estudos que indicam que “o investimento na educação nessa fase significa no futuro maior empregabilidade, menos acesso ao sistema prisional, menos vulnerabilidade social”. 

Pesquisa da Universidade de Minnesota, que acompanhou 1400 pessoas da infância até os 35 anos de idade, mostrou que uma pré-escola de qualidade está associada a uma escolaridade 48% maior em crianças de famílias com baixo poder aquisitivo. 

A militante social cita também que o estímulo ao acesso à arte e diferentes linguagens nessa fase gera adultos mais criativos. “Se você não tem uma apresentação do mundo antes, acaba entrando no Ensino Fundamental e sendo muito cobrado da aprendizagem da linguagem e da matemática, e aí as crianças acabam embrutecendo nesse processo”. 

Uma Educação Infantil pública de qualidade pode contribuir inclusive para a diminuição de desigualdades, como aponta Cida Camarano. Ela afirma que as escolas públicas devem ter a mesma estrutura das particulares. “Se uma criança de classe média tem acesso a livros em casa, ela vai ao cinema, tudo isso que ela tem acesso de apropriação da cultura, é preciso que a instituição pública também favoreça”. 

A desigualdade está presente também no acesso a creche e pré-escola nas diferentes regiões do Brasil. Em 2019, apenas 2,2% e 5,2% das crianças de até um ano frequentavam a escola nas regiões norte e nordeste, respectivamente. No sul, a quantidade era de 25,8% e no sudeste de 20,8%. Os dados são da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio) Contínua de 2019. 

O peso da Educação Infantil para as crianças e para o país está descrito na própria Constituição Federal para Cida Camarano. Ela se refere ao artigo 205, que diz que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. 

Cida conclui que “se você trabalha nessa Educação Infantil de qualidade social, vai ao encontro do que preconiza o artigo 205 da Constituição Federal”. 

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